教育心理學研究報告
隨著人們自身素質(zhì)提升，我們都不可避免地要接觸到報告，不同種類的報告具有不同的用途。那么你真正懂得怎么寫好報告嗎？下面是小編精心整理的教育心理學研究報告，僅供參考，歡迎大家閱讀。
第一章教育心理學及其研究
第一節(jié)教育心理學的研究對象、任務(wù)與作用
教育心理學的研究對象
教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用基本規(guī)律的科學，是應(yīng)用心理學的一個分支，是一門獨立的學科，是教育學和心理學的交叉學科。
學習與教學的因素
1.學生是學習過程的主體
2.教學內(nèi)容是學習與教學過程有意傳遞的主要信息。
3.教學媒體既是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，也是教學內(nèi)容的載體和師生之間傳遞信息的工具
4.教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。
5.教師是學習的主導(dǎo)。
第二節(jié)教育心理學的發(fā)展
�。ㄒ唬┏鮿�(chuàng)時期
1903年美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著，標志著教育心理學的誕生。
（二）發(fā)展時期
1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。
（三）成熟時期
�。ㄋ模┥罨卣箷r期
第二章學生心理發(fā)展
第一節(jié)皮亞杰的認知發(fā)展理論
一皮亞杰的基本發(fā)展觀
1、同化是指把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中的過程，不改變原有圖式。例如，學會抓握的嬰兒，看見床上的玩具會反復(fù)用抓我的動作去獲得玩具，當他獨自一人玩具較遠，手又夠不著時，他仍用抓握的動作，試圖得到玩具，這一動作過程就是同化。
2、順應(yīng)是指同化性的圖示或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生改變的過程，改變原有圖式。例如，上面提到的那個嬰兒，為了得到遠處的玩具反復(fù)抓握，偶然抓到床單一拉，玩具從遠處來到了近處，以后他就會用這一動作來得到玩具，這一動作過程就是順應(yīng)。
二認知發(fā)展階段
�。ㄒ唬└兄\動階段（0—2歲）
1、動作和感覺
2、客體永久性（9—12個月）
3、延遲模仿的出現(xiàn)（18個月左右）
（二）前運算階段（2—7歲）
1、早期的信號功能（手勢、語言、表象）
2、泛靈性（萬物有靈論）
3、自我中心（重復(fù)、獨白、集體獨白）：三山實驗
4、不可逆性
5、兒童尚未獲得物體守恒的概念：量水實驗
6、集中化：只有一個標準
�。ㄈ┚唧w運算階段（7—11歲）
具有簡單的抽象邏輯思維，但需要具體事物支撐。到這
1、去自我中心性（社會化發(fā)展的重要標志）
2、可逆性（思維發(fā)展的所有特征中最重要的特征）
3、去集中化（思維成熟最大特征）
4、守恒（具體運算階段兒童最突出的成就）
5、分類
6、序列
（四）形式運算階段（11歲至成年）
1、命題推理到這
2、假設(shè)演繹推理
3、類比推理
4、可逆與補償
5、思維的靈活性
少第二節(jié)維果茨機的內(nèi)化論和最近發(fā)展區(qū)
第三節(jié)埃里克森的社會化發(fā)展理論（老師沒畫）
1.信任對懷疑（0~1.5歲）
2.自主對羞怯（1.5~3歲）
3.主動感對內(nèi)疚感（3~6，7歲）
4.勤奮感對自卑感（6,7~12歲）
5.同一性對角色混亂（12~18歲）
6.友愛親密對孤獨（18~30歲）
7.繁殖對停滯（30~60歲）
8.完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）
第三章學生個體差異
第一節(jié)個體的智力差異（老師沒畫）
智力的心理測量學理論
1、流體智力指先天稟賦的，基本與文化無關(guān)的、非言語的心智能力，如空間關(guān)系認知、反應(yīng)速度、記憶力以及計算能力等。流體智力在青少年之前一直在增長，在30歲左右達到頂峰。
2、晶體智力指后天形成的，應(yīng)用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐中形成的能力。晶體智力在人的一生中都在增長
多元智能理論：
1.語言智能3.空間智能5.音樂智能7.內(nèi)省智能
2.邏輯數(shù)學智能4.肢體動覺智能6.人際智能8.自然觀察智能
第二節(jié)個體的學習風格差異
常見的學習風格差異
�。ㄒ唬┱J知風格
認知風格指個體感知、記憶、思維、問題解決、策略以及信息加工的經(jīng)典方式。
1、場依存型和場獨立型
威特金把受環(huán)境因素影響大稱為場依存型，把不受或少受環(huán)境因素影響稱為場獨立型。
2、反思型和沖動型（老師沒畫）
沖動型思維的學生傾向于根據(jù)幾個線索做出很大的直覺的躍進，往往以很快的速度形成自己的看法；反思型思維的學生則在做出回答之前傾向于深思熟慮，然后給予較有把握的答案。
第三節(jié)（老師沒畫）
刻板印象指的是人們對某個特定的群體或事物產(chǎn)生比較固定、概括而籠統(tǒng)的看法。
第四章學習心理導(dǎo)論（老師沒畫）
第一節(jié)學習及其分類
1.認知策略指個體調(diào)控自己注意、學習、記憶和思維等內(nèi)部心里過程的技能
2.學習的意識水平分類：內(nèi)隱學習和外顯學習
3.學習內(nèi)容分類：（1）知識的學習（2）技能學習（3）道德品質(zhì)或行為習慣的學習
第五章行為學習理論
第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論（老師沒畫）
巴甫洛夫的經(jīng)典條件性作用理論
1、消退條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結(jié)合，機體對條件刺激的反應(yīng)逐漸消失。
2、泛化條件作用形成后，機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)。
3、分化只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其他相似的刺激不做出條件反應(yīng)。
第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義理論
桑代克的學習律（老師沒畫）
1、準備律：個體在學習開始時存在預(yù)備定勢。（預(yù)習）
2、練習律：重復(fù)一個學會了的反應(yīng)，將增強刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，也就是S—R聯(lián)結(jié)。（做題）
3、效果律：在一定情境下產(chǎn)生滿意效果的行為傾向于在這一情境中重復(fù)出現(xiàn)。（反饋）
第三節(jié)斯金納操作性條件作用理論（老師畫）
�。ㄉ賲⑴c性學習是通過實際行動并體驗行動后果而進行的學習
替代性學習是通過觀察別人而進行的學習
觀察學習的過程1.注意過程2.保持過程3.復(fù)制過程4.動機過程P100）
強化理論（老師沒畫）
在斯金納的理論體系中，強化是主要的變量。
扇貝效應(yīng)（老師沒畫）
第六章認知學習理論
第一節(jié)早期的認知學習理論（老師沒畫）
格式塔學派也以動物實驗來說明他們對學習中產(chǎn)生變化的實質(zhì)及其原因的理解。
苛勒：頓悟說
第二節(jié)認知—結(jié)構(gòu)學習理論
認知表征理論
布魯納把智慧生長和認知生長作為同義語，認為人類的智慧生長經(jīng)歷了3種表征系統(tǒng)階段。
�。ㄒ唬﹦幼鞅碚�
相當于皮亞杰的感覺運動階段，兒童通過作用于事物來學習和再現(xiàn)它們，以后能通過合適的動作反應(yīng)再現(xiàn)過去的事物。
（二）映象表征
相當于皮亞杰前運算階段的早期，兒童開始形成圖像或表象，去表現(xiàn)在他們的世界中所發(fā)生的事件，他們能記住過去發(fā)生了的事件，并能將它們想象出來。
（三）符號表象
相當于皮亞杰前運算階段后期及以后的階段，這時兒童能通過符號再現(xiàn)他們的世界，最重要的符號是語言。
�。ㄉ侔l(fā)現(xiàn)學習:布魯納極力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習是指學習者用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式P113）
第三節(jié)認知同化學習理論
奧蘇伯爾提出有意義學習
�。ㄒ唬⿲嵸|(zhì)
有意義學習過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
（二）條件（老師沒畫）
1、外部條件（客觀）
有意義學習的材料必須具有邏輯意義。
2、內(nèi)部條件（主觀）
�、賹W習者必須有有意義學習的心向，也就是積極主動地把新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向。
�、趯W習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
�、蹖W習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的原有知識發(fā)生相互作用，導(dǎo)致原有知識得到改造，新知識獲得實際意義。
第七章建構(gòu)主義與人本主義學習理論
第一節(jié)建構(gòu)主義基本觀點（老師沒畫）
當代建構(gòu)主義基本理論觀點
�。ㄒ唬┲R觀
1、解釋假設(shè)（動態(tài)性）
2、情境性
3、經(jīng)驗背景建構(gòu)（主觀性）
在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀性和確定性，強調(diào)知識的動態(tài)性。
�。ǘ⿲W習觀（老師沒畫）
1、主動建構(gòu)性
面對新信息，學習者需要主動激活頭腦中先前知識經(jīng)驗，通過高層次思維活動，對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換，對新舊知識進行概括，解釋有關(guān)現(xiàn)象，形成新的假設(shè)和推理，并對自己的想法進行反思和檢驗。
2、社會互動性
學習是通過某種社會文化的參與，內(nèi)化相關(guān)知識，掌握有關(guān)工具的過程，該過程通過一個學習共同體的合作互動完成。
3、情境性
建構(gòu)主義者提出，知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動中，只有通過實際情境中的應(yīng)用活動才能被人理解。
（三）教學觀
從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，促進學生的知識建構(gòu)活動。
（四）學生觀
豐富性，差異性
綜上所述，當今的建構(gòu)主義者對學習和教學做了新的解釋，強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。學生是自己的知識的建構(gòu)者，教學需要創(chuàng)設(shè)理想的學習環(huán)境，促進學生的自主建構(gòu)活動。
第二節(jié)個人建構(gòu)主義理論
結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識是指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理。
結(jié)構(gòu)不良知識領(lǐng)域是將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識應(yīng)用于具體問題情境時產(chǎn)生的知識，即關(guān)于知識被應(yīng)用的'知識。
第四節(jié)人本主義學習理論（老師沒畫）
人本主義心理學是以人為本，研究整體人的本性、經(jīng)驗、價值、潛能、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實現(xiàn)的心理學
羅杰斯的學習理論（老師沒畫）
有意義學習是一種與個人各部分經(jīng)驗都融合在一起，使個人的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，是學習者自主、自覺的。
第八章學習動機
第一節(jié)學習動機概述
學習動機是指激發(fā)學習行為，使之導(dǎo)向一定學業(yè)目標，并維持這一行為的動力傾向。
動機與學習效果的關(guān)系
學習動機強度和學習效率不完全成正比。
耶克斯-多德森定律
�。ɡ蠋煕]畫）
奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
第二節(jié)學習動機理論(少P167圖)
一自我效能感是指個體對自己能否成功進行某一成就行為的主觀判斷。
二歸因理論
歸因理論假定，尋求理解是行為的基本動因。
韋納關(guān)于歸因理論的基本結(jié)論：（人在解釋成敗的主要原因有能力、努力、任務(wù)難度和運氣、并從控制點、穩(wěn)定性和可控性3個維度分析了原因）
1、歸因于努力相比于歸因于能力，無論成功失敗，都會引發(fā)更強烈的情緒體驗。
2、在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多獎勵。
3、能力低而努力的人收到最高評價，能力高而不努力的人則受到最低評價。
第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)（和課本不一樣）課本下列
學習動機如何培養(yǎng)和激發(fā)
一、教學吸引為了激發(fā)學生的學習動機，教師需要增強教學的吸引力
1.利用靈活的學習方式喚起學生的學習熱情
2.加強教學內(nèi)容的新穎性，吸引學生的注意力
3.充分調(diào)動學生在課堂練習中的積極性
二、興趣激發(fā)學習興趣是學習動機中最活躍的心理成分
1.利用教師的期望效應(yīng)培養(yǎng)學生的學習興趣
2.利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣
3.加強課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學習興趣
三、建立合理的動機信念
1.建立正確的歸因模式
2.樹立較高的成就動機水平
3.設(shè)置合理的目標定向
四、反饋與評定
五、獎勵與懲罰
六、合作與競爭
一、培養(yǎng)
1、了解和滿足學生需要，促使學習動機的產(chǎn)生。途徑：直接轉(zhuǎn)化途徑、間接轉(zhuǎn)化途徑。
2、重視立志教育，對學生進行成就動機訓練。
3、幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。
4、培養(yǎng)學生努力導(dǎo)致成功的歸因論。
二、激發(fā)
1、創(chuàng)設(shè)問題情景，實施啟發(fā)式教學。
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②了解學生（核心）
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2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。
3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。
4、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。
5、對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。
�、俳處熞逃龑W生認識競爭的利弊，交給學生公平競爭的手段。
②按學生能力等級進行競爭。
�、圻M行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感。
�、芄膭顚W生個人的自我競爭和團體競爭。
第九章知識的學習
第一節(jié)知識的分類（老師沒畫）
知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用形成的
陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述。
程序性知識則是關(guān)于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。
知識的表征指知識在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)。
產(chǎn)生式是指條件動作的配對是程序性知識的表征方式
第二節(jié)知識的理解（老師沒畫）
知識理解的影響因素客觀因素和主觀因素
第四節(jié)學習遷移
如何促進學生的遷移
�。ㄒ�、）整理學科內(nèi)容
�。ǘ�、）加強知識聯(lián)系
�。ㄈ�、）強調(diào)概括總結(jié)
（四、）重視學習策略
�。ㄎ�、）培養(yǎng)遷移意識
學習遷移是“在一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成，對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響�！焙唵蔚卣f，學習遷移是一種學習對于另一種學習的影響。（老師沒畫）
順向遷移（舉一反三）逆向遷移
第十章技能的學習
第一節(jié)技能的概述（少技能是通過練習形成的合乎規(guī)則或程序的身體或認知活動方式）
動作技能又稱為運動技能和操作技能，是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式，如書寫、體操、騎自行車等技能。
心智技能又稱為智慧技能或智力技能，是指一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認知活動方式，如默讀、心算、寫作、觀察和分析等技能。
第二節(jié)動作技能對個人具有重要作用(少動作技能的形成過程認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段P249)
在學生動作技能的形成中，練習到一定階段往往會出現(xiàn)進步暫時停頓的現(xiàn)象稱為高原現(xiàn)象
第三節(jié)心智技能（少教師如何培養(yǎng)動作技能P254）
心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性等特點
第十一章問題解決的學習與創(chuàng)造性
�。ㄉ俚谝还�(jié)結(jié)構(gòu)良好問題是指那些具有明確的初始狀態(tài)，目標狀態(tài)以及解決方法的問題結(jié)構(gòu)不良好問題是指那些沒有明確的初始狀態(tài)，目標狀態(tài)以及解決方法的問題P266）
第二節(jié)問題解決的過程
一、傳統(tǒng)觀點（老師沒畫）
桑代克的試誤說苛勒的頓悟說
第三節(jié)問題解決的訓練（老師沒畫）
專家和新手
�。�1）專家不注意中間過程，可以很快的解決問題，新手則需要很多中間過程，并且要有意識的加以注意。
�。�2）新手先明確目的，從頭到尾的解決問題，專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾的解決問題，即一種再認的過程。
（3）專家更多的利用直覺，即根據(jù)生活經(jīng)驗的表征來解決問題，新手則更多的依賴正確的方程式來解決問題。
第四節(jié)創(chuàng)造性思維（老師沒畫）
創(chuàng)造性思維是思維活動的高級過程，是在個人已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)新事物、創(chuàng)造新方法、解決新問題的思維過程。
如何創(chuàng)造性思維的訓練方式
1.腦激勵法
2.分合法（戈登
3.聯(lián)想技術(shù)
第十二章學習策略
學習策略
第二節(jié)認識策略（老師沒畫）
認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，能使信息有效的從記憶中提取出來�？煞譃閺�(fù)述策略、精細加工策略和組織策略三種
第三節(jié)
元認知就是對認知的認知
元認知策略是對信息加工流程進行控制的策略。
學業(yè)求助策略指當學生在學習上遇到困難時向他人請求幫助的行為。（老師沒畫）
第四節(jié)學習策略的促進
學習策略促進的方法（老師沒畫）
直接教學交互式教學
第十三章品德的形成
品德包括道德認知、道德情感和道德行為方式3種基本心理成分
第二節(jié)道德發(fā)展
皮亞杰的道德認知發(fā)展理論
1.前道德階段——無律階段（5歲）
2.他律道德階段（5~8歲）
3.自律道德階段（9~11歲）
道德兩難故事法是皮亞杰對偶故事的發(fā)展
科爾伯格的道德認知發(fā)展理論（老師好像沒畫）
1.前習俗水平
懲罰和服從的定向階段
工具性的相對主義定向階段
2.習俗水平
人際協(xié)調(diào)的定向階段
維護權(quán)威或秩序的定向階段
3.后習俗水平
社會契約定向階段
普遍道德原則的定向階段
第十四章教學設(shè)計
第三節(jié)設(shè)置教學環(huán)境
教學組織（老師沒畫）
1、全班教學2、小組教學3、合作學習
第十五章課堂管理
不良行為的原因分析（老師沒畫）
第十六章學習評定
學習評定的方法：1.診斷性評價（分班測試）（老師沒畫）
2.形成性評價（期中測試）3.總結(jié)性評價（期末測試）
第三節(jié)教師自編測驗（老師沒畫）
教師自編測驗是由教師根據(jù)具體教學目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康木幹频臏y驗
教師的期待也稱羅森塔爾效應(yīng)或者皮革馬利翁效應(yīng)
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