程璐
教師的引導(dǎo)，既體現(xiàn)在一堂課的整體設(shè)計(jì)上，也體現(xiàn)在一個(gè)個(gè)小環(huán)節(jié)的局部處理上。從這個(gè)意義上說，教師的課堂引導(dǎo)是非常重要的。它決定著一堂課的流向，它也決定學(xué)生課堂上活動的深淺。所以，一個(gè)優(yōu)秀的教師，必將是一個(gè)善于引導(dǎo)的高手，他能帶領(lǐng)學(xué)生在“預(yù)設(shè)”的程序上自然生成；他能在“無痕的指導(dǎo)”中，引領(lǐng)學(xué)生充分地欣賞到文中的無限風(fēng)光。
有鑒于此，每次聽課，我都很關(guān)注教師的引導(dǎo)，力圖去發(fā)現(xiàn)課堂的流程是否明晰，學(xué)生的活動是否充分。下面我想以一堂初中語文課《聽潮》為例，談?wù)勛约旱臏\見。
【環(huán)節(jié)聚焦】
教師課堂上的兩次“引導(dǎo)”：流程引導(dǎo)和局部引導(dǎo)
【時(shí)景描述】
引導(dǎo)一：上課鈴一響，教師便主動與學(xué)生聊天，相互溝通，在雙方增進(jìn)了感情后，教師隨即將學(xué)生引入現(xiàn)實(shí)生活，問道：
“同學(xué)們，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們可以聽到很多的聲音，帶著聯(lián)想，仔細(xì)聽聽，說說你能聽到什么？”
問題一拋出，學(xué)生們進(jìn)行了短暫的沉思后，便紛紛舉起了手，搶著回答�？梢哉f課堂氣氛被調(diào)動了起來。
接著教師板書課題《聽潮》，將學(xué)生自然地引入課文，并范讀課文，讓學(xué)生走進(jìn)《聽潮》的世界，問：“聽讀完后說說‘我’聽到了什么樣的海？”
在 5 分鐘的朗讀后，學(xué)生們進(jìn)行了 3 分鐘的全班交流。很明鮮學(xué)生的熱情被調(diào)動了起來，手舉過不停。
我想，下面教師可能會帶領(lǐng)我們走進(jìn)聽潮的現(xiàn)場，欣賞那一幅幅美妙的圖畫：海睡圖、海醒圖、海怒圖。我想學(xué)生也會有與我同樣的期待。
出乎意料的是，教師在賞圖之前，設(shè)計(jì)了編寫提綱的環(huán)節(jié)，于是從 10:21～10:38 ，花了17 分鐘的時(shí)間，去劃分文章的段落層次，師生雙方在此糾纏過久，課堂氣氛迅速降溫，從只有兩位同學(xué)發(fā)言的課堂學(xué)情便可得知，學(xué)生對此不感興趣。
引導(dǎo)二：接下來是欣賞三幅圖畫：海睡圖、海醒圖、海怒圖。三次賞析，教師都問了同樣一個(gè)問題：“請畫出感受最深的語句，談?wù)勀阈蕾p的理由？”三次交流，學(xué)生都說了自己喜歡的句子與理由，三次評點(diǎn)，教師都進(jìn)行了“擴(kuò)音”或贊許，并示意下一位繼續(xù)說。仿佛交流，就是讓學(xué)生自說自話一氣，你方說罷我登場，不需要教師的引導(dǎo)。這三次賞析，耗時(shí)頗多，僅海睡圖就從 10:41 到 10:53 ，花了 12 分鐘。此間，教師只是充當(dāng)了聽眾，給了贊許，并沒有告訴學(xué)生怎么去說，也未能提供欣賞的角度和品析的方法。
【分析與建議】
從第一次引導(dǎo)來看，可以肯定的是，教師課前作了充分的準(zhǔn)備，環(huán)節(jié)設(shè)置也非常符合新課標(biāo)的要求：先是趣味引入（由生活引向課文），再是整體感知（劃分段落層次），接著分塊品析（賞析三幅圖畫），最后拓展鏈接（讓學(xué)生對課文的美說一句評論的話），可謂天衣無縫！
預(yù)設(shè)得這么到位的一節(jié)課，執(zhí)教者又有這么扎實(shí)的基本功，想必這節(jié)課一定會取得很好的教學(xué)效果！結(jié)果卻出現(xiàn)了令人覺得尷尬的冷場現(xiàn)象！問題出在哪兒？我認(rèn)為問題就出在教師在預(yù)設(shè)時(shí)，只做到了“師本”（以師為本），只備了教材，只備了教法，卻沒有備學(xué)生。一句話，沒有做到“生本”（以學(xué)生為本），沒有尊重學(xué)生的閱讀心理需求。
我們不妨站在學(xué)生的角度，設(shè)身處地地想一下，在學(xué)生的第二次熱情被調(diào)動起來后，學(xué)生最想做的是什么？是刻板的劃分段落層次？還是賞析美麗的海景圖？答案不言而喻！而我們的教師卻不管這些，依然選擇了劃分段落層次，依然按著自己的設(shè)計(jì)，一步步演下去，全然不顧學(xué)生的心理感受。
本來，由“生活中的聲音”，自然談到“書本中的聲音”。再由“朗讀書本”，巧妙地過渡到“說出聽到的�！�，教學(xué)流程推進(jìn)無不朝著健康的軌道運(yùn)行著，本來接下來應(yīng)讓學(xué)生賞析，可是教師硬是不合時(shí)宜地加入了一個(gè)“編寫提綱”的環(huán)節(jié)，跳過了學(xué)生的閱讀期待心理，使得前功盡棄。再賞析上，學(xué)生怎么也提不起興致！
當(dāng)然，教師如果確實(shí)覺得有劃分層次的必要，我認(rèn)為，是否可以作這樣的無痕的處理。如提一問：“你看到了怎樣的海？請幾位同學(xué)分別讀出你所看到的海？”這里每位學(xué)生的誦讀，是不是就是一個(gè)段落層次的劃分呢？這樣的每一次劃分是不是都沒有脫離對畫面的賞讀呢？
遺憾的是，我們的教師并沒有這樣做，壓根就不提“畫面”了，只是為劃分段落層次而劃分段落層次。
看來，教師并沒要尊重學(xué)生的閱讀心理需求，尊重的只是自己的教學(xué)設(shè)計(jì)！這也體現(xiàn)在第二次引導(dǎo)中。
值得稱道的是，在這次引導(dǎo)中，教師找到了一個(gè)很好的賞讀畫面的視角：讓學(xué)生畫出感受最深的語句，并談?wù)勛约盒蕾p的理由�？墒墙處煕]有發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，沒有對學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行適當(dāng)?shù)拇┎搴鸵龑?dǎo)，使得學(xué)生的交流，成了各種流派的表演，他們這樣長時(shí)間的自說自話，前面的學(xué)生說了，后面的學(xué)生接著說，后面的學(xué)生只是對前面學(xué)生的變相重復(fù)（只是內(nèi)容換了，語言還一樣），教師沒能從方法上進(jìn)行引導(dǎo)，仿佛每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鑒賞高手。如果我是學(xué)生，我一定很希望教師能告訴我一點(diǎn)“說話”的方向，但是教師沒有這樣做，教師只是一味地贊許，一味地肯定。這樣的交流只是“平面”的推進(jìn)，并未“立體”地升華。這樣的交流對學(xué)生有何幫助？這樣的交流有多大價(jià)值可言？表面的熱熱鬧鬧，背后呈現(xiàn)的是一種虛假的繁榮。
學(xué)生感受最深的句子，可能是再現(xiàn)了某種意境，可能是使用了某種修辭手法，可能是用到了有表現(xiàn)力的詞語等等，教師在學(xué)生發(fā)言之前能否預(yù)設(shè)一下呢？在學(xué)生發(fā)言的時(shí)候，不失時(shí)機(jī)的進(jìn)行有針對性的點(diǎn)撥或揭示呢？這樣后面的學(xué)生說起來，是不是更有方向感了呢？這樣的交流是不是更有層次感、立體感了呢？這樣引導(dǎo)了之后，學(xué)生的交流是不是更有收獲呢？
【思緒延伸】
我覺得，不管新課標(biāo)的理念多么新，也不管教學(xué)設(shè)計(jì)多么奇，有一點(diǎn)是不變的，那就是“以學(xué)生為本”。大到國本、省本、市本、校本教材的開發(fā)，小到一堂課的設(shè)計(jì)、環(huán)節(jié)的推進(jìn)，這一切都離不開生本。離開了學(xué)生，一切都將是“無源之水，無本之木”。
所以，在課堂教學(xué)的引導(dǎo)上，我們一定要將眼睛盯著學(xué)生，在教學(xué)的許多細(xì)節(jié)處理上，也都要注意捕捉學(xué)生的心理，使課堂細(xì)節(jié)的推進(jìn)符合學(xué)生的心理需求，從而讓課堂在學(xué)生的心理期待下自然生成！使得我們的課堂更和諧，更溫馨！
那些口里喊著“以學(xué)生為本”，手里教著“以學(xué)生為本”的教材，骨子里卻還是做的“以師為本”的一套做法，實(shí)在是不可取！看來，這還是一個(gè)教學(xué)觀念的問題，我們再也不能“舊瓶裝新酒了”，再也不能用“穿新鞋走老路”了！
作者郵箱： chenglulaotu@163.com
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